Cómo no se construye ciudadanía

Palabras claves: Construcción de Ciudadanía, educación, democracia, pedagogía crítica, Educación Secundaria

Construcción de Ciudadanía es la nueva materia incorporada a la currícula de la renovada Educación Secundaria. Si bien su concepción del aprendizaje y su propuesta teórica aparecen como gratamente innovadoras, su concreción viene dejando mucho que desear y presagia resultados muy alejados de las intenciones y potencialidades de la materia.

Democratizar la escuela y la sociedad

Tenemos (o hemos tenido) entre nuestros ministros y asesores educativos a gente altamente calificada. De hecho, tuve la ocasión de cursar algunas materias con algunos de estos señores y señoras y pude notar que abunda entre la bibliografía que proponen una percepción crítica de la educación y una urgencia por democratizar la escuela y transformarla en vehículo de democratización de la sociedad. Por supuesto, el término ‘democratizar’ debe ser entendido en su contexto más amplio; no alcanza con suavizar la verticalidad dentro de las instituciones escolares o en la sociedad; democratizar es al mismo tiempo brindar a quienes se encuentran al final de la escalera de poderes las herramientas para actuar y afectar de modo concreto la realidad a la cual hoy están sujetos. El famoso ‘pensamiento crítico’ que los diseños curriculares adoptaron hace tiempo sigue siendo, para muchos, poco más que lectura comprensiva. En su dimensión más amplia, en realidad, pensamiento crítico debe ser (y así lo entienden las pedagogías críticas) sinónimo de pensamiento político.

Conviene aclarar, sin embargo, que el término ‘político’ debe abstraerse del aura negativa con que solemos embestirlo en nuestro país. Ser político implica tomar conciencia de que la realidad es el producto de conflictos de intereses y de luchas de poderes, ya sea entre individuos o grupos. Las relaciones de poder lo impregnan todo, desde las altas esferas estatales hasta el más cálido ambiente familiar. La lucha política se encuentra en todos los ámbitos. No ser ingenuo a estas relaciones es lo que se denomina ‘ser político’.

Nuestro sistema educativo no tiene grandes herramienta para despertar conciencia política/crítica en nuestros alumnos más allá de la voluntad o interés singular de algún puñado de docentes. Pero aún cuando se logra depertar esta conciencia, su valor es limitado si se la mantiene separada de la acción. Conciencia política y acción política son dos rostros de una misma moneda; poco puede hacer el uno sin el otro. Y las cabezas de nuestro sistema educativo lo saben –lo que puede comprobarse a partir de la bibliografía que ellos mismos aconsejan a sus alumnos. Sus lecturas están actualizadas; entienden muy bien hacia dónde debería dirigirse una educación crítica y democrática. De hecho, es difícil dudarlo cuando, aparentemente coherentes con sus posturas teóricas, buscan llenar este espacio que deja la inacción política introduciendo una materia como Construcción de Ciudadanía.

La nueva materia

Construcción de Ciudadanía (CDC) es, en teoría, el triunfo clarísimo de una pedagogía crítica y actualizada que se filtra dentro de un sistema escolar estatal tradicional. Desconozco cuántos otros países poseen una materia similar, pero no han de ser muchos. Si me preguntaran en qué consiste CDC, diría que busca enseñar a los alumnos a actuar políticamente, a actuar –como bien dice su nombre- como ciudadanos, proponiendo cambios en su entorno, apelando a las esferas políticas que corresponden, elevando quejas, buscando espacios de comunicación y acción, es decir, a no ser conformistas, a cuestionar y a actuar en democracia[1].

Al mismo tiempo, CDC introduce una lógica pedagógica absolutamente innovadora para nuestro sistema escolar. Menciono algunos ejemplos:

• CDC no posee contenidos específicos; en cambio, trabaja con proyectos anuales propuestos y dirigidos por los alumnos. En este sentido, sus contenidos son variables y parten de las necesidades y especificidades de cada proyecto.

• CDC no se evalúa de modo tradicional; la evaluación es, en cambio, grupal. Cada etapa evaluativa implica cotejar el progreso del proyecto. Por tanto, la evaluación tampoco es realizada por el docente, sino por todo el grupo.

• CDC no se desaprueba.

• Cualquier docente de cualquier área está habilitado para dar CDC; porque en definitiva, todos, desde nuestro lugar específico, somos ciudadanos y deberíamos saber actuar como tales.

• Los grupos de alumnos de CDC no deben estar necesariamente organizados por curso, sino por intereses y proyectos compartidos. En teoría, alumnos de distintos cursos y aún de distintas edades deberían poder compartir un mismo grupo si los movilizara un mismo proyecto.

• CDC promueve el desarrollo de proyectos destinados a salir de la escuela, es decir, a actuar sobre la comunidad. La finalidad de todo proyecto –aún cuando esta no se alcance- debe ser la transformación de relaciones comunitarias.

• Vale la pena repetirlo, en CDC, todo debe partir de los alumnos, y todo debe ser conducido por ellos. El lugar de docente es el de guía y moderador; pero los proyectos y sus resultados son de los alumnos.
  

Pareciera fácil ver cómo, en la base de CDC, se pueden hallar apiñados los principios del dialogismo, de las pedagogías críticas y de la liberación, del constructivismo más actualizado y de la planificación estratégico-situacional. CDC luce, en teoría, como una panacea pedagógica para el docente crítico y como un ansiado sacudón que busca despabilar a una educación anquilosada, autoritaria y opresiva.

Camino al fracaso

Todo muy lindo; pero la verdad es que parece demasiado para el sistema educativo que tenemos, y no por nada ha provocado tanto desconcierto y tantas malas interpretaciones entre directivos, docentes y alumnos. Estamos en el segundo año de implementación de la materia (quedan cuatro más aún), y todavía existe una mayoría de directivos y de docentes –muchos de los cuales ya están dando la materia- que desconocen realmente de qué se trata. Permítanme repasar la situación de CDC en la actualidad.

En el 2007, CDC se incorporó en todos los primeros años de la Educación Secundaria en la Provincia de Buenos Aires. Todos los docentes podían aspirar a módulos de la materia, aunque nadie sabía muy bien de qué se trataba (de hecho, el diseño curricular definitivo recién estuvo en diciembre, es decir, cuando las clases ya habían terminado). Quienes tomaban módulos debían hacer un curso de pocas semanas (que pocos realmente hicieron). No sólo la preparación pedagógica para trabajar una materia tan compleja se hacía en un puñado de encuentros, sino que primero se ofrecían los módulos y después se evaluaba si el docente estaba capacitado para dar la materia (me pregunto, ¿se evaluaría realmente?[2]). ¿Cómo puede implementarse una nueva materia sin docentes capacitados? ¿Cómo pueden tomarse módulos con seriedad cuando no se sabe a ciencia cierta en qué consiste la materia?

A esto se sumó el problema del puntaje docente, que es mucho mayor para los profesores de Educación Física (debido a la cantidad de cursos que se ven obligados a hacer[3]) y que llevó a que una mayoría de docentes provenientes de esta disciplina –tan necesitada de trabajo- acaparara la mayor cantidad de módulos. Esto no sólo desvirtuó la lógica de CDC sino que llevó a que un buen número de los docentes que dan la materia lo hagan por necesidad y no por un sincero compromiso o interés por la misma. Esto, obviamente, repercute en los resultados pedagógicos.

¿Qué pasó entonces? ¿Por qué las buenas intenciones parecen haber tomado un camino tan equivocado?

Evidentemente, en algún punto entre la teorización y la puesta en marcha de la materia, algo falló. No sé dónde, no sé por culpa de quién, pero sí me parece claro que hubo incompetencia, tanto técnica como creativa. Quienes pusieron en efecto CDC parecen haberla pensado como una materia más; es más, no sólo no le dieron el valor que se merecía, sino que la trataron como una intrusa, como una molestia, y la relegaron al fondo del pilón educativo.

En definitiva, la falta de preparación, el desconocimiento y el desinterés de los docentes y directivos llevan a pensar en un apuro por parte de las autoridades educativas, lo que evidentemente no responde a necesidades pedagógicas sino políticas. Mientras tanto, el mal ya está hecho. ¿Y qué es lo que sucede hoy, cuando CDC se comienza a implementar en el segundo año de la ESB? La situación no parece haber mejorado. Hace unos días estuve en un acto público de CDC en Ituzaingó. Esto es lo que vi:

• Todos, descontando tres o cuatro, eran docentes de Educación Física. Aquellos que provienen de otras disciplinas prácticamente no tienen chances contra éstos.

• Todos, descontando uno o dos, son docentes jóvenes, recién ingresando en el sistema y que buscan tomar algunos módulos de CDC hasta tener la oportunidad de titularizar en sus materias de interés. Es decir, no hay lugar para docentes que busquen especializarse en CDC.

• Todos los cursos –salvo los de dos escuelas- tenían sus módulos fraccionados en dos días, y el horario era siempre de 12 a 13 hs. Esto demuestra el lugar otorgado a la materia. Por un lado, el trabajo por proyectos no se beneficia con la fragmentación horaria. En segundo lugar, el acuerdo general en incluir la materia al mediodía impide que un docente interesado en CDC pueda dedicarse únicamente a tomar módulos de esta materia, ya que no podría tomar más de dos cursos. Y por último, ¿quiénes se quedarán con módulos fraccionados y al mediodía, sino aquellos a los que no les queda otra?
  

Algunas propuestas

Todas las acciones tomadas hasta el momento parecen demostrar que más allá del discurso positivo que trae CDC consigo, no hay verdaderas intenciones de llevarlo a la práctica. Ahora bien, seamos optimistas, supongamos que esto todavía puede recomponerse: ¿Cómo debería introducirse la materia?

Propongamos cambios. Personalmente, me permito hacer algunas sugerencias al respecto:

• En primer lugar, información. Todos deberían enterarse en qué consiste una materia que apela a la participación de todos y requiere de todos; esto es, directores, docentes, padres, alumnos, inspectores, etc. Hay que empezar por informar; con charlas en las escuelas, cuadernillos, publicidad, espacio en los medios; una materia nueva e innovadora no debería pasar desapercibida en una sociedad que pide a la escuela que se renueve y se adapte a los tiempos que corren.
  

• Después, capacitación. Quienes se interesen por la materia deberían capacitarse antes de tomar módulos, y esta capacitación debería ser condición necesaria para la obtención de módulos (al menos en una primera instancia). Esto evitaría que quien no esté interesado en la materia tome horas, y otorgaría prioridad a quienes demuestran interés y buscan especializarse.
  

• Tercero, otorgar prioridad a los docentes titulares. La mejor manera de categorizar una materia nueva es ofreciéndola en primer lugar a aquellos que ya tienen horas titulares y están interesados en cambiarlas por módulos de CDC. Esto, a su vez, permitiría que la materia ubicara su carga horaria en espacios menos marginales, ya que cada docente titular podría conservar su horario.
  

• Cuarto, revisar y corregir las desigualdades en el puntaje docente entre distintas áreas. Una materia que reclama la participación de todos por igual, debería otorgar a los docentes de las distintas áreas las mismas oportunidades.
  

• Quinto, sincronización horaria. En los casos en que se pudiera, debería fomentarse la sincronización de los distintos cursos de CDC de una misma escuela, de modo que pudiera llevarse a la práctica el agrupamiento de alumnos según principios de interés.
  

• Sexto. Tal vez el mayor impedimento con que cuenta la escuela a la hora de romper el molde institucional e interactuar con la comunidad es la pesada carga de responsabilidad civil impuesta a los docentes y directivos. Muchas actividades extra-áulicas son desechadas nada más que por los riesgos que implica –¡para el patrimonio del docente!- salir con los alumnos fuera de la escuela. Esto se presenta como un condicionante importante para el alcance de cualquier proyecto de CDC. Si se busca fomentar un intercambio concreto con la comunidad, debería revisarse el alcance de la responsabilidad civil del docente con respecto a sus alumnos.
  

• Finalmente, quienes diseñan propuestas innovadoras no deberían ceder el control de la implementación de las mismas; siempre se corre el riesgo –que podría ser la explicación de lo que ocurre con CDC- de que acciones innovadoras queden en manos de técnicos poco creativos y rutinarios que no sepan cómo sacarles provecho y que acaben desvirtuando la naturaleza profunda de los cambios propuestos.

En definitiva, CDC sigue siendo, por ahora, la única promesa concreta de democratización desde la escuela. La corrección de la mala implementación que se dio hasta el presente puede ser la diferencia entre el éxito o el fracaso rotundo de la materia, y entre el éxito y el fracaso de la primera propuesta seria de democratización que registra nuestro sistema escolar. Y conviene recordar que a este tipo de transformaciones no suelen dársele dos oportunidades. O se hace bien ahora, o pronto nos habremos olvidado de CDC para siempre.

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[1] Los propósitos citados en el Diseño Curricular son los siguientes:

· Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen.

· Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica política.

· Problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses de los jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento a través de la realización de proyectos.

· Extender lo aprendido en las clases más allá de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión, participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa.

[2] Yo mismo hice el curso hacia fin de año, así que esta es una duda absolutamente válida.

[3] Una colega de Educación Física me contó que la calidad de los cursos también cuenta. Según me dijo, un curso de Director Técnico le otorgó a su marido, también profesor del área, 2 puntos. Ése es el mismo puntaje que otorga una licenciatura universitaria en cualquier otra disciplina.